花了5年时间,我们才找到连接知识与核心素养的这座桥梁



北京十一学校一分校从建校到现在只有五年的时间,这五年时间如果用一句话概括的话,那就是:“困难比预想的多,但结果比预想的好”。

我们用五年时间围绕人与自然、人与自我和人与社会三条主线,构建了一套九年一贯的课程体系,把九年的课程分为“跨学科的主题课程”、“主题下的分科+综合课程”和“分类综合的可选择性课程”三个有机衔接的阶段。整个课程体系体现出“低段综合,高段选择”的基本特征。


但是好的课程体系想要落地,真正促进学生的素养发展,还需要不断提升我们的课程实施能力。

因此在近两年时间里,我们一直在探索这样一条路,那就是——让对学生核心素养的培养在课堂教学中真实可见。


PBL链接学科核心素养


我们首先达成一个共识:如果想要落实学生核心素养,关键是要落实学科核心素养。

学科核心素养是学生学习该学科后应该达到的正确价值观、必备品格和关键能力。

这就决定了,内隐的素养不可能外显的知识是一样通过老师在课堂上的讲解获得,它需要学生在经历、体验和感悟之后,在心灵深处内化成自己的思维方式和行为方式。

这就决定了,在学科核心素养和众多的学科知识之间,实际上仍有一条鸿沟,我们需要在这条鸿沟之间搭建起一座座桥梁——PBL就是其中一座重要的桥。



学习目标是连接素养的顶层设计


我们的研究从思考学习目标开始,因为学习目标可能是连接素养最顶层的设计。例如:

数学的核心素养有六个,其中一个叫数学抽象,官方的解读是:“数学抽象是指舍去事物的一切物理属性,得到数学研究对象的素养。主要包括:从数量与数量关系、图形与图形关系中抽象出数学概念及概念之间的关系,从事物的具体背景中抽象出一般规律和结构,用数学语言予以表征。
 

但这段文字仍然不能很好地指导一名数学教师在课堂上把数学抽象这一学科素养转化成可操作的教学行为。我们还需要寻找它的课程载体。

老师们发现《代数式》这一单元是很好承载这一素养的载体。但当大家具体撰写这部分的学习目标时,却感觉这些目标更多地还是聚焦知识和技能层面,即使含有素养导向的目标也显得空洞而模糊,并不能有效指导老师们的教学实践。目标一旦不能指导实际教学,它也就失去了意义。
 

老师们觉得只有这样的目标是不够的,于是大家思考:只有提出一个更为明确具体的学科观点,每个老师心中都明晰这个观点再去教学,才能在课堂上对素养的培养做到有的放矢。

于是大家提炼出了:“引入符号使数学具有更大的普适性”这句话。

我们知道,数学其实并非真实的存在于现实生活中,而是人们在头脑中抽象的结果。

生活中本没有1、2、3,有的是一个人、两张桌子、三只笔,但当我们把这些事物的其他属性全部去掉,只保留数量与数量关系时,1、2、3就在人的头脑中抽象出来了。这里的1、2、3就有了一定的普适性——当我们再说1、2、3时,它们就不仅只再代表一个人、两张桌子和三只笔。

然而这样的抽象仍然不具有很强的普适性。

当我们用a+b=b+a来表达加法交换律时,它不仅代表1+2=2+1、3+4=4+3……,而是代表在一定的数域内任意交换两个加数的位置,其和不变。所以说,以字母为主要形式的符号,就使数学具有了比具体数字更大的普适性。

因此,“引入符号使数学具有更大的普适性”这句话,向上承接着学科核心素养,是“数学抽象”在某一维度上的表达;向下又连接着这一单元的学习内容,是对这部分学习内容的高度概括——我们把像这样的学科观点称为“大概念”。


大概念就像“车辖”


“大概念”主要源自英文Big Idea,因此也有学者将其译为大观念或核心观念,它可以看作是核心素养和学科具体内容的“中间层”。

可以看出,大概念并不是传统意义上的学科知识概念,甚至不是一个名词,而是相对稳定的、反映学科本质的、有统领性的观点。学科大概念的思想较早可追溯至布鲁纳倡导的学科结构运动,奥苏泊尔1963年论述课程的“先行组织者”时已使用这一术语。

总结起来:大概念是明确的、但并非指向学科具体知识的陈述论断;它居于学科中心,涉及学科主干与核心内容;深刻的进入学科内部,具有广阔的解释视野;在学生忘记非本质信息后仍能持续产生影响,具有超越课堂之外的持久价值与迁移价值。


对于大概念最形象的比喻来自《追求理解的教学设计》一书的两位作者威金斯和麦格泰:

“大概念就像‘车辖’,有了车辖,车轮等零部件才能组装起来,否则只能散落一地,毫无用处。”


我们再看一些不同学科的大概念:

· 散文中的客观事物是作者寄托情感和态度的载体;
· 国家利益是世界各国制定外交政策的基本原则;
· 信仰和价值观的差异,会导致旷日持久的社会和政治冲突;
· 战争、移民和贸易,促进了语言、习俗和观念的传播。
· 艺术是一种受文化制约的审美表达。

一个好的学科大概念,能够真正指导老师和学生在学习中不断走向深入,使无形的学科素养在有形的知识学习中逐渐生长出来。


大概念是课程内容通往核心素养的阶梯


事实上,国际上许多课程都是以概念为中心构成的。比如PYP课程的五大要素,其中一个就叫概念,课程内容的选择,都会建立在一些概念的基础上。


我们在澳大利亚考察时,发现当地的IB学校从学前一直到小学六年级在每一个领域都明确写出了他们希望孩子达到的核心观点,其实是一个大概念的列表,这些大概念往往非常深刻。
 

比如:“我们的个人性格和家庭塑造了我们的自我意识和身份”。人与人交往时往往最能感受到的是人与人的差异,但一个小孩子如果总是感觉:“他们怎么跟我想的不一样呢?总是跟我冲突呢?”其实这样的认知是有问题的。

事实上,从更高的全人类的视角看,人们的共性远超过不同——这样当我受到伤害的时候就会想到,别人受到类似的事情心里也会有类似的感受——大家的情感其实都差不多。所以我怎么做会影响到别人,别人的做法也会影响到我。只有理解了这一点,人才会萌发同理心,去关注和理解他人的感受。

因此可见,大概念可以看作是课程内容通向核心素养的阶梯,换一个角度,大概念也可以看作核心素养楔入具体知识的固定锚点。可以说,大概念既扮演着知识组织者的角色,又扮演着素养传播者的角色,成为连接素养与知识的重要一环。

其实“大概念”的大只是相对的,也有大小之分。仍以《代数式》这一单元为例,我们从上到下纵向的梳理出不同层级的概念,这些概念从基本知能层面一直上升到哲学层面。当然,我们更关注的是学科观点这个层级的大概念。



 

怎么提炼大概念?


大概念看上去很美,但它应该如何提炼呢?主要有以下两种路径:

 1.自上而下 


从学科核心素养出发,在对内涵和外延全面解读和分析的基础上,对每个素养进行纬度分解,尝试抽离出表达这些纬度的观点语句,逐步形成大概念,这种方式称为学者思路。

 2.自下而上 


从学习内容出发,思考每部分学习内容背后真正的学习目标和学科思想方法,进一步概括凝练成大概念,再与核心素养的表述对应,这种方式称为教者思路。

不管采用哪种路径,不懈追求对学科本质和学习本质的理解,提炼出来的大概念才能更加科学和凝练。这样一场课堂教学的变革,很重要的一个目标是使老师们不断地去思考学科本质到底是什么。


大概念该如何去落实?


在日常教学中落实大概念,就需要进行有效的单元设计。

什么是单元呢?所谓的单元,基于一定的学科目标或经验主题的学习单位,既可以是教材中的自然章或单元,也可以是围绕学科大概念重构的学习内容。

正如崔允漷教授所说:“单元不是水泥、钢筋、门、窗等建材,而是将各种建材按一定的需求与规范组织起来并供人们住的房子”。

因此,进行单元设计其实不必刻意去打破学科知识和教材系统,这也使做教学变革的风险降到最低。

 1.把大概念转化成核心问题 


我们知道,大概念是高度专业且凝练的,它面向的是教师,无法直接呈现给学生,那学生该如何达成对大概念的理解呢?这就需要围绕大概念设计出核心问题。

例如我们可以将《代数式》单元的大概念“引入符号使数学具有更大的普适性”转化成问题“数学里为什么会有字母?字母都能表示什么?”让学生在整个单元的学习过程中不断地思考和回答,这就是核心问题。

因此,核心问题可以看作是对大概念在学生层面的“翻译”,可以说,“大概念和核心问题就像一枚硬币的两面——大概念指向教师,而核心问题指向学生。”
 

再看一些核心问题:

· 测量中什么误差是不能避免的?多大误差是可以容忍的?
· 是什么让数学证明具有很强的说服力?
· 影响国际格局最关键的要素是什么?
· 如何判断一个人生命价值的高低?
· 我们是否需要采集每个人的DNA用以更好的预防犯罪?

其中每一个问题的背后都指向一个学科单元的大概念。在实践中我们发现,好的核心问题除了与大概念高度一致外,还应通俗易懂,最好没有标准答案,学生可以充分发表自己的观点,同时可以持续不断地深入反复思考与不断回答。
 

例如《因式分解》单元的大概念是:同一个数或式的不同形式会提供不同的信息和视角。对应的核心问题是:同一个算式用“和与积两种形式表示,各自的优点和不足分别是什么? 

又如《散文》单元的大概念是:状物抒情类散文中的客观事物是作家寄托自身情感和态度的载体。对应的核心问题就是:状物抒情类散文中的事物,为什么不像科普类文章中那么科学客观? 

我们用什么方式去回应这些核心问题呢?——也就是教师怎么知道学生对核心问题的理解到了什么程度呢?

在《数据的收集、整理与分析》这一章有这样一个核心问题:“怎样理解数据的变和不变?”我们做了一张表格,下面每一行都是学生在单元学习的不同阶段记录下的自己对核心问题的真实想法,想到什么就写什么。我们希望用这样一种形式让学生的思维可见,老师能够看到学生思维发展的心路历程。
 

 2.大概念指向核心任务 


除了核心问题之外,单元设计的另一个要素就是核心任务。

历史老师在美国史单元设计时的核心任务是:撰写《美国现代社会枪支问题的现状调查与解决途径》报告,这实际就是一个项目。因此,整个单元的学习就会按照PBL的轨迹持续推进。


事实上,围绕着“美国私人为什么会有枪?”这一问题会产生许多小问题,这些问题广泛涉及了美国的政治、经济、历史、文化等诸多方面,而核心任务将这些散点化的问题凝聚起来,有效驱动了学生对这些问题的深入研究。

当然,这个报告不可能一蹴而就,为此需要为学生搭建一系列脚手架,即设计子任务。每个子任务的完成又需要设计更为细致的学习活动,对应一定的课时,从而完成对整个单元的设计。


为了更加有效地引领学生完成核心任务,老师们还设计了评估量规,量规是随核心任务一起下发的,其目的不是为了评价,而是明确师生共识的标准,引导每个孩子做得更好。


设计核心任务中我们体会,好的核心任务的完成要有助于理解核心概念和回答核心问题;应该是在真实或拟真的情境和体验中自然出现的问题,它生动有趣,能开启学生的自我系统;复杂程度恰当,通常不能被轻易解决,需要贯穿单元始终;同时任务的完成结果清晰可见,可以作为学生理解概念、达成目标的证据被评估。
 

事实上,单元设计也是不断优化和进阶的。

比如我们曾经让小学和初中的数学学科组联手设计了四年级和八年级的《统计》单元。老师们设计了看似相近的核心任务,但背后支撑的大概念与核心问题却迥然不同。


我们分享了这样一个研究后,海淀区进修学校的老师们又进一步做了发展与深化。将其拓展到了十年级和十一年级,形成了从简单的描述性统计到复杂的推断性统计的完整链条。
 

大概念引领下的单元教学设计,基本上遵循着这样的逻辑链条:首先,从课程标准中的学科核心素养和学习内容出发,明确本单元的学习目标,梳理出学科大概念;进而将大概念转化成核心问题呈现给学生,在单元学习中不断思考;最后,为达成核心问题的理解设计贯穿单元的核心任务,并分解成可以拾级而上的子任务,并设计更为细致的学习活动。希望通过这样的设计,我们能够引领学生向学科本质近一点、再近一点……

希望通过这样一个链条的设计,在一定的程度上实现我们的初衷:把学科的核心素养真正和日常的教学结合起来,让它落到实处。

因此我们不仅要为学生重构课程,还要为学习重塑教学。毫无疑问,这场课堂变革已经进入深水区,会面临着巨大的挑战,越是逼近教与学本质的时候,越发现我们还有太多事情没有想清楚、做明白。

当然,达成核心素养的路径是多元的,我们的探索只是其中之一,是否切实有效还需要更多地实践检验。但我们的信念从未动摇,那就是让学生的学习真实而深度地发生!

本文整理自第二届项目式学习主题峰会演讲内容实录

End


作者 | 章巍,北京市十一学校一分校
编辑 | 高蕾
排版 | 刘双
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